1-ый вопрос. Понятие и предмет пед. психологии. Педагогическая психология - это отрасль психологической науки, содержащая знания и изучающая проблемы обучения и воспитания детей, а также психологические основы педагогической деятельности учителей, воспитателей, родителей и педагогических коллективов. Данным термином обозначаются две существенно разные науки – с одной стороны – это базовая наука, призванная изучать общие закономерности процесса обучения и воспитания (теоретическая наука касающаяся обучения). С другой стороны это прикладная наука, цель которой использовать все достижения психологии для совершенствования учебно – воспитательного процесса. Предмет педагогической психологии – механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком в образовательном процессе. Также предметом пед. психологии является изучение изменений в личностном, интеллектуальном развитии человека под влиянием учебно – воспитательного процесса.
Вопрос 2. Этапы становления пед. психологии. Само понятие педагогическая психология вошло в научный оборот с появлением книги П.Ф. Каптерева Педагогическая психология (1876 г.). Через четверть века американский психолог Э. Торндайк опубликовал книгу с аналогичным названием. Можно выделить три этапа становления педагогической психологии: Первый этап (с середины XVII века до конца XIX века) называют общедидактическим этапом с ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику. Этот период представлен именами педагогов Яна Амоса Коменского, Генриха Песталоцци, Иоганна Гербарта, Адольфа Дистервейга, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева. Если в дидактике Коменского, Песталоцци психологическая сторона образовательного процесса разработана еще недостаточно, то, начиная с работ А. Дистервейга, К.Д. Ушинского, поднимается вопрос о необходимости изучения психологии ученика и психологии учителя. Существенен вклад в зарождение педагогической психологии С.Т. Шацкого (1878-1934 гг.), разработавшего целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека. Второй этап — с конца XIX века до начала 50-х годов XX века — этап оформления педагогической психологии в самостоятельную отрасль, появления первых экспериментальных работ в этой области. В 1907 году немецкий психолог Э. Мейман публикует книгу: «Лекции по Экспериментальной психологии», где дает обзор работ по экспериментальной дидактике. Этот период характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления педологии (Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития. Широкое распространение школьных психологических лабораторий, экспериментально-педагогических программ и тестовых методик психодиагностики развития учащихся характеризует этот период. Третий этап развития педагогической психологии характеризуется разработкой теоретических основ психологических теорий обучения. Так, в 1954 году Б. Скиннер на основе идей психологической теории бихевиоризма выдвинул идею программированного обучения. В 60-х годах Л.Н. Ланда сформулировал теорию алгоритмизированного обучения, а в 70—80-х годах В. Оконь и М. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. В 60—70-е годы П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина разрабатывали основные положения теории поэтапного формирования умственных действий. В 70-е годы Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов разрабатывали теорию развивающего обучения. Концепция экстериоризации знаний разрабатывалась Н.А. Менчинской, Д.Н. Богоявленским. Появилась концепция суггестопедии Г.К. Лозанова, метод активизации резервных возможностей личности Г.А. Китайгородской. В 80-ых годах Вербицкий А.А. «знаково – контекстные» обучения в ВУЗе. Таким образом, на современном этапе происходит теоретическое обоснование наиболее эффективных систем обучения — учебной деятельности, развития способностей и личности учащихся.
3 вопрос. Структура и задачи педагогической психологии. Структура педагогической психологии включает (И.А. Зимняя): 1) психологию образовательной деятельности (как единства учебной и педагогической деятельности); 2) психологию учебной деятельности и ее субъекта— обучающегося (ученика, студента); 3) психологию педагогической деятельности (в единстве обучающего и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (учителя, преподавателя); 4) психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения. На современном этапе педагогическая психология все более дифференцируется на психологию высшей школы — высшего образования (Н.В. Кузьмина (1972 г.), М.И. Дьяченко, Л.А. Кан- дыбович (1978 г., 1981 г.), А.В. Петровский (1986 г.), С.Д. Смирнов (1995 г.)), педагогическую психологию школьного обучения, к чему традиционно относятся все предшествующие рабо- ты в этой области, и психологию профессионального образования. Выступая отраслью педагогической психологии, психология профессионального образования исследует психологические механизмы обученияи воспитания в системе профессионального образования. Основными задачами педагогической психологии являются: - исследование механизмов и обеспечение условий, необходимых для полноценного психического развития учащихся и формирования их личности на каждом возрастном этапе; - выявление и проектирование социально-педагогических условий, максимально содействующих личностному развитию, самоопределению и саморазвитию субъектов образовательного процесса; - создание методического инструментария, позволяющего выявить и спрогнозировать особенности интеллектуального и личностного развития ребенка; - изучение психологических особенностей участников образовательного процесса (родители, учителя, администрация образовательного учреждения) и механизмов их влияния на ребенка.
4 вопрос. Основные проблемы педагогической психологии. Основные проблемы педагогической психологии: 1. Проблема сенситивного периода. Она связана с выделением и максимально возможным использованием определенных возрастных периодов для развития тех или иных способностей или качества ребенка. В настоящее время неизвестны все сенситивные периоды развития интеллекта и личности, их начало, длительность и конец. Скорее всего, эти периоды индивидуальны и своеобразны. Возможно несколько сенситивных периодов, характерных для одних и тех же свойств в разные возрастные периоды. Пока однозначного решения этой проблемы не существует. 2. Проблема связи сознательно организованного воздействия и естественного психического развития ребенка, иными словами, проблема связи биологического созревания и обучения с развитием ребенка (помогает специально организованное обучение развитию ребенка или мешает ему). 3. Проблема общего и возрастного сочетания обучения и воспитания: какие приоритеты и в каком возрасте должны быть, как гармонично объединить процессы обучения и воспитания? 4. Проблема осуществления системного характера развития ребенка и комплексного педагогического воздействия: по каким законам должно протекать педагогическое воздействие и каковы его ключевые моменты? 5. Проблема взаимосвязи созревания и обучения ребенка, его задатков и способностей, генетической и средовой обусловленности, развития психологическиххарактеристик и поведения ребенка. 6. Проблема определения психологической готовности ребенка к сознательному обучению и воспитанию, поиск валидных средств диагностики. 7. Проблема педагогической запущенности: как отличить безнадежно отставшего в развитии ребенка от педагогически запущенного; какие дефекты в развитии устранимы на определенном этапе, а какие – нет? 8. Проблема обеспечения индивидуализации обучения: каким образом можно создать условия для индивидуального обучения (темпы, ритм усвоения знаний с ориентировкой на индивидуальные особенности ребенка), когда учебный процесс в целом носит групповой характер.
5. Методы исследования педагогической психологии. Анализируя методы исследования, Б„Г. Ананьев выделяет четыре их группы: 1) организационные методы (сравнительный, лонгитюдный (прослеживает становление, развитие исследуемого явления в течение нескольких лет), комплексный); 2) эмпирические, куда входят: а) обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение); б) экспериментальные методы (лабораторный, полевой, естественный, формирующий или, по Б.Г. Ананьеву, психолого-педагогический); в) психодиагностические методы (тесты стандартизованные и проективные, анкеты, социометрия, интервью и беседа); г) праксимет- рические методы, по Б.Г. Ананьеву, приемы анализа процессов и продуктов деятельности (хронометрия, циклография, професскографическое описание, оценка работ); д)метод моделирования (математическое, кибернетическое и др.); е) биографические методы (анализ фактов, дат, событий, свидетельств жизни человека); 3) обработка данных, куда входят методы количественного (математико-статистические) и качественного анализа; 4) интерпретационные методы, включающие генетический и структурный метод. В практической деятельности каждого отдельного преподавателя основными выступают наблюдение и беседа с последующим анализом продуктов учебной деятельности обучаемых. Наблюдение — основной эмпирический метод целенаправленного систематического изучения человека. Наблюдаемый не знает, что он является объектом наблюдения. При наблюдении должны соблюдаться ряд требований: наличие плана наблюдений, набор признаков, показате- лей, которые должны фиксироваться и оцениваться наблюдателем, желательно несколько наблюдателей-экспертов, оценки которых можно будет сравнить, построение гипотезы, объясняющей наблюдаемые явления, проверка гипотезы в последующих наблюдениях. Беседа — широко распространенный в педагогической психологии и в педагогической практике эмпирический метод получения информации о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Ответы фиксируются либо магнитофонной записью, либо стенографированием. Беседа является субъективным психодиагностическим методом, поскольку педагог либо исследователь субъективно оценивает ответы, поведение учащегося, при этом своим поведением, мимикой, жестами, вопросами воздействует на учащегося обусловливая ту или иную степень открытости и доверия-недоверия обследуемого. Анкетирование — эмпирический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные вопросы, составляющие анкету. Подготовка анкеты требует профес- сионализма. Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке. В педагогической психологии используется метод анализа продуктов деятельности. Это наиболее распространенный метод исследования в педагогической практике. Целенаправленный, систематический анализ сочинений, изложений, текстов устных и письменных сообщений (ответов) учащихся, т. е. содержания, формы этих сообщений, способствует пониманию педагогом личностной и учебной направленности обучающихся, глубины и точности освоения ими учебного предмета, их отношения к учебе, школе, институту, самому учебному предмету и педагогам. Тестирование — психодиагностические методы использования стандартизированных тестовых методик выявления и количественной оценки уровня развития познавательных, интеллектуальных, типологических и личностных особенностей учащихся и педагогов, структуры межличностных взаимоотношений и взаимодействия в коллективах. В педагогической практике также используются специальные тесты учебных и профессиональных достижений, которые измеряют уровень знаний, умений, эффективность программ и процесса обучения. Эксперимент — основной эмпирический метод научного исследования, получил широкое применение в педагогической психологии, В ходе эксперимента экспериментатор воздействует на исследуемый объект в соответствии с гипотезой исследования. Различается лабораторный и естественный эксперимент. В лабораторном эксперименте испытуемые знают, что над ними проводят некое испытание, а естественный эксперимент проходит в обычных условиях работы, учебы, жизнедеятельности людей, и люди не подозревают, что являются участниками эксперимента. Как лабораторный, так и естественный эксперименты подразделяются на констатирующий и психолого-педагогический формирующий эксперимент. Констатирующий эксперимент используется в тех случаях, когда надо установить наличное состояние уже имеющихся явлений. В ходе формирующего эксперимента изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, способностей и личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием.
Вопрос 6. Психолого- педагогический эксперимент: схемы его проведения. В педагогической психологии используются все те методы, ко¬торые есть в общей, возрастной и многих других отраслях психо¬логии: наблюдение, устный и письменный опросы, эксперимент и др. Кроме общих методов, в педагогической психологии есть и спе¬циальные методы. К ним относится, например, психолого-педагогический эксперимент и специальное психолого-педагогическое тести¬рование, предназначенное для определения степени обученности и воспитанности ребенка. Психолого-педагогический и эксперимент представляет собой такое исследование, которое задумано и проведено со специальной развивающей целью для установления эффекта тех или иных педагогических воздействий на ребенка. В таком исследо-вании обычно применяется и психолого-педагогическое тестирование для точной оценки результатов педагогических воздействий. Для того, чтобы психолого-педагогический эксперимент давал достоверные знания, необходимо, чтобы он отвечал ряду требований. В первую очередь должна быть заранее продумана логика организации эксперимента, рассчитанная на то, чтобы не совершить ошибки в выводах. Схемы организации и проведения психолого-педагогических экспериментов. Схема 1. Проводится с двумя исследуемыми группами испытуемых экспериментальная и контрольная. Экспериментальная – группа детей или взрослых, над которой осуществляется п.п.э. и к которой применяют те воздействия, эффективность которых проверяется в данном п.п.э. Контрольная группа – группа, к участникам которой методы или средства не применяются, но результаты развития которой сопоставляются с данными экспериментальной группы. При проведении п.п.э. по схеме 1 важно, чтобы экспериментальная и контрольная группы были с самого начала примерно одинаковыми по составу, уровню развития и находились в примерно одинаковых условиях. Схема 2. Проводится с одной группой испытуемых, которая одновременно выступает как экспериментальная, так и контрольная. Построение п.п.э. по схеме 2 предполагает предварительное выявление и оценку тех факторов, которые в группе испытуемых могут измениться во время проведения эксперимента и повлиять на его результат. Требования, которые предъявляются к п.п.э. по схеме 2 следующие: тщательный контроль, предварительный теоретический анализ изучаемого явления с выявлением его причин. Схема 3. С частичным использованием контрольной группы. В п.п.э. по схеме 3 предварительные психодиагностические замеры проводятся только на одной экспериментальной группе, а заключительные – как на экспериментальной, так и на контрольной группе. От правильной организации и проведения психолого-педагогического эксперимента зависят судьба и эффективность тех рекомендаций, которые кладутся в основу системы обучения и воспитания детей.
